Filosofía de la mañana

En el segundo día no ha cambiado nada. Igualmente, nada de discusión de filosófica. Todos comparten el discurso –que la SEMS ha trabajado en hacer opinión- de que la práctica de la filosofía es una práctica prestigiosa –no útil mercantilmente, pero sí “humana”-, que puede “cambiar la vida de las personas”, como dijo una profesora de un panel. Lo que se toca son cuestiones adyacentes de lo que se juega. Los participantes comportan ciertas tipologías que podrían ser descritas de maneras muy determinadas. Ninguno cala o desea calar en lo que implica la RIEMS. 

Así, nadie, por ejemplo, enuncia algo sobre las exigencias que la tecnología o el capitalismo contemporáneos impone a la práctica de la educación y de las que la RIEMS es una versión mexicana –incluso cuando una pregunta del público mencionó la palabra Marx e inquirió a los panelistas por qué no hablan de él, la respuesta, que deja traslucir el nivel extendido en la EMS, de una profesora del bachillerato fue: “estamos hablando públicamente aquí, por eso somos marxistas”. Tampoco nadie dijo nada de la lucha que se lleva a cabo en la RIEMS entre, al menos, tres instituciones: la filosofía tal como se lleva a cabo en México, la SEP y las técnicas pedagógicas contemporáneas –y es que las exigencias de modificación (masificada y ciudadana) en las prácticas de enseñanza de la filosofía en la EMS vienen de una institución, no es una modificación al interior de las tradicionales prácticas de enseñanza filosófica (Nota bene: quizás sería recomendable hacer una historia de las prácticas educativas, de las maneras de “dar clases”, en las “escuelas” filosóficas) . Mucho menos se comentan abordan las exigencias de la tecnología y el mercado capitalista a las prácticas filosóficas –se menciona Facebook como herramienta de obtención de citas, como herramienta para educar jugando, se señala que nuestra memoria está declinando y, de manera religioso-romántico, se nos recuerda nuestro poder de creación que “es lo único que las máquinas nos han dejado”. 

Repito, las tipologías de los participantes pueden claramente describirse:

1) El tipo crítico: es interesante que las voces más críticas hacia la RIEMS vengan de profesores-investigadores ya bien establecidos en las jerarquías y espacios universitarios. Ejemplo, Alejandro Tomassini, defendiendo su parcela, llega a afirmar algo de lo que después, entendiendo que no entiende la propuesta pedagógica de la RIEMS, recula. Afirma: “la RIEMS nos da gato por liebre” pues no ahonda en contenidos y sólo trata de formar en competencias que no disciplinan en un “material standard e incuestionable que se estudia en todo el mundo civilizado”, la lógica, se entiende. Así, y contra los “vicios del país”, que en palabras de Tomassini es inútil atacar, se debe trabajar duramente en las escuelas y más disciplinadamente en la lógica que enseña a pensar. Y propone un manual de lógica adecuado a los estudiantes mexicanos. En esto no se diferencia del OFM y de la mayoría de los profesores del bachillerato que defienden la tradicional estructuración –con todas sus prebendas- de las disciplinas. 

2) El tipo entusiasta: es ese tipo de individuos que reaccionan favorablemente a la RIEMS y lo que implica. Son muchas las razones que se defienden es esta tipología: “se hace más accesible, vital, alegre, juguetona, la filosofía”, “se deja de lado el ‘enciclopedismo’ y la ‘disciplina’ inútil”, “se introducen formas de evaluación y herramientas flexibles”, “se enseñan cosas vitales para los alumnos”, “se construyen hombres”.

3) El tipo ignorante: se trata de aquellos que sólo tratan de introducirse en la RIEMS esperando que otros les den consejos, les expliquen, les hagan su trabajo. La mayoría de las preguntas del público asistente que pertenecían a los profesores de bachillerato eran del tipo: “¿cómo aplicaríamos su propuesta en el salón de clase?”, “¿cómo le haría usted para motivar, entusiasmar, educar a un alumno?”, etcétera.

4) El tipo justificador: es aquel tipo de individuos que sólo tratan de mostrar que lo que hicieron se haya de acuerdo con lo que se les pide. Se trata de un carácter de profesores-filósofos que ni tratan de criticar ni de modificar algo. Son profesionistas al servicio del estado y por ello exigen chocolate. Son de este tipo todos aquellos individuos que dicen: “hicimos la tarea” y muestran sus resultados.

5) El tipo religioso: es interesante que el discurso religioso de la educación –con su arsenal de armas como la inspiración, el sentido último, la persona, la vocación, etcétera- se presentara fuertemente en la mesa sobre ciencia. Lo que permite suponer un embate hacia el artículo tercero con argumentos que permite la RIEMS: “una educación completa para la vida de la persona dándole sentido a lo que aprende en esta época de crisis de civilización”.

6) El tipo resistente: es aquel que toma la RIEMS como una imposición y como el enemigo pero que por muy distintas razones no quieren oponerse frontalmente. Así, buscan estrategias al interior de la RIEMS para apropiarse del discurso –se usa a veces la palabra competencia en términos lingüísticos, lo que le quita el sentido mercantil y tecnológico- e introducir otras concepciones y prácticas de enseñanza y de filosofía. Interesantes por esta táctica son los programas de filosofía del Colbach.

Es decir, se deja de lado la discusión sin cortapisas de lo que acontece, se prefieren fantasías. Ejemplo mayúsculo de ello es el panelista que usando a Jaspers y su idea, muy alemana y francesa, de que la universidad es el espacio de la “búsqueda de la verdad”, el espacio de la crítica sin condición de los saberes, afirmaba que el bachillerato era un espacio similar. Claro que se le olvidó historizar y politizar la cuestión, pues son muy diferentes las funciones, las estructuras y las relaciones que se establecen entre los saberes en las dos instituciones. Por decir algo, la práctica de la filosofía –enseñanza y producción- en la universidad mexicana se lleva a cabo de manera parcelada en espacios de conocimiento bien definidos y con dueños, hay prebendas que sólo los propietarios de tal o cual terreno pueden explotar, las relaciones se determinan jerárquicamente y en referencias ambiguas con un supuesto exterior –de allí que pocos sean “representantes de la comunidad”, de allí que pocos sean entrevistados, invitados, halagados, etcétera-. La práctica en el bachillerato es muy diferente: se trata de maquila educativa, sin producción de conocimiento –de allí la ignorancia providencial de muchos profesores-, no hay intercambio entre los profesores, son tratados como obreros que tienen un patrón –de allí que su función pueda hacerla casi cualquier otro profesionista-, las relaciones a las que están sometidos son inciertas y caóticas –de allí sus posturas reaccionarias hacia todo lo nuevo y su rigidez metodológica: necesitan que se les den digeridos los manuales y las estrategias pedagógicas.

Mientras tanto: 1) no se discute sobre las prácticas de lo filosófico en relación con sus instituciones y en relación con la sociedad mexicana, y 2) el olvido de la filosofía en la EMS permanece.

Nota: no entiendo la obsesión de usar ciertas imágenes o figuras retóricas para tratar de caracterizar en lo que la mayoría está de acuerdo, que hay “competencias” filosóficas. Así, nos bombardearon de la imagen de que “para aprender a nadar hay que nadar”, sin prestar atención que esa manera tan tradicional de describir el acto educativo o la conformación de hábitos, no necesariamente coincide con la categoría y la exigencia de la competencia. De igual manera nos bombardearon con imágenes de “inyectar” entusiasmo, “inocular” confianza, “enfermar” en la filosofía y demás